Ny forskning om skoleidræt til børn med særlige behov

De har sociale og motoriske udfordringer, og de bliver tit fritaget for idrætstimerne. En ny ph.d.-afhandling belyser inkluderende processer i skoleidrætten for børn med autisme og ADHD.

”Du må ikke løbe udenfor banen”. Beskeden var klar til en af de elever, Anette Bentholm fulgte som en del af sin undersøgelse. Han var dømt ude af læreren og sine kammerater, fordi han ikke fulgte de regler og normer for aktiviteten, som for alle andre var underforstået.

Drengen forstod ikke adfærdskoderne i idrætstimerne. Han evnede heller ikke at vise skam, da han trådte ved siden af. Tilmed svarede han igen. Resultatet? At resten af klassen blev sure på ham, og at han fik en lav social position.
Drengen er bare én af de mange børn med diagnoser, der falder udenfor i idrætstimen.
Med inklusionsloven fra 2012 er en stor gruppe elever med autisme og ADHD blevet inkluderet i folkeskolen, og særligt i idrætsundervisningen kan børnene være udfordrede, fortæller Anette Bentholm, der er ph.d.-studerende ved Institut for Idræt og Ernæring på Københavns Universitet. I sin ph.d.-afhandling stiller hun skarpt på netop inklusion af denne gruppe børn.
- De fleste af børnene er socialt bagud på point, så de fx har svært ved at finde ud af, hvad deres rolle er i en aktivitet. Mange af dem har også kognitive problemer, så de ikke forstår, hvad et spil går ud på, uden at de får reglerne gentaget mange gange, og når det gælder deres fysiske form, har flere en dårlig kondition eller motoriske udfordringer, som gør, at de har svært ved at følge med i idrætstimerne, forklarer hun.

Ingen lette løsninger
Målet med Anette Bentholms undersøgelse er at afdække de muligheder og begrænsninger, der er for inkluderende processer i idrætstimerne for elever med autisme og ADHD. Den er et feltstudie, som er gennemført på to folkeskoler i Aalborg Kommune, hvor Anette Bentholm bl.a. har fulgt børnene i timer og frikvarterer, ligesom hun har interviewet idrætslærere, forældre, skoleledere, klassekammerater og den pædagogiske konsulent i kommunen for at finde ud af, hvornår det lykkes – og hvornår det ikke gør. Desuden har hun lavet dokumentanalyser af idrætsfagets udvikling gennem de sidste 40 år, gennemtrawlet nationale evalueringsrapporter og lavet netværksanalyser af børnenes relationer på kryds og tværs. Alligevel vægrer hun sig ved at komme med skråsikre råd til idrætsundervisere om inklusion.
- Der er ikke nogle fikse løsninger eller hurtige ugekurser, men man kommer i alt fald ikke nogle vegne med inkluderende undervisning, hvis man lukker øjnene for børnenes udfordringer og gør, som man plejer, fastslår hun.

Hvordan håndterer underviserne børn med ADHD og autisme i idrætstimen?
- Lærerne fortæller, at de ikke ved, hvordan de skal tackle dem, fordi de dybest set ikke aner, hvad det er for nogle udfordringer, eleverne har. Enten lader de som om, at elevernes udfordringer ikke findes, og så bliver det sådan en ”du må gerne være med – hvis du kan” tilgang, og det virker på ingen måde inkluderende for børn med særlige udfordringer. En stor del af denne gruppe bliver  helt fritaget for undervisningen, og af og til ved læreren ikke engang hvorfor eller hvem, der har fritaget dem. De lader dem bare passere, og så bliver børnene inaktive. Samtidig er det svært at få børnene til at være med igen, hvis de først har fået en opfattelse af, de ikke skal have idræt. Mange af dem er nemlig ret sort-hvide i deres opfattelse. 

Hvad siger lærerne om deres udfordringer?
- Mange lærere peger på, at de mangler ressourcer. Enten i form forberedelsestid eller ekstra hænder, men min oplevelse er, at der mange gange er nok voksne tilstede. De har bare ikke afstemt deres roller godt nok eller haft muligheden for at gøre det af rent logistiske årsager.

Men er det overhovedet muligt at inkludere denne gruppe børn i den almindelige idrætsundervisning?
- Jeg vil være varsom med at svare kategorisk, men man kan i alt fald optimere mulighederne for denne gruppe børn. Jeg har overværet idrætstimer, hvor det lykkedes, og når det kunne lade sig gøre, var det bl.a. fordi, der var tale om en mindre gruppe børn, typisk kun én klasse, og samtidig arbejdede lærer og pædagog kanongodt sammen, så læreren stod for undervisningen, mens pædagogen tog sig af de børn, der var lige ved at falde ud. Når det omvendt ikke lykkedes, havde man 50-60 børn i en hal på én gang, og de tre-fire-fem voksne, som var med, havde ikke klare roller eller sad som bænkevarmere og snakkede udenfor banen. De undervisere, der lykkedes med at inkludere, var også gode til at arbejde ud fra Fælles Mål og udstikke en klar retning for undervisningen, hvor de gjorde det simpelt for eleverne at forstå, hvad de skulle.  

 Hvad bør læreren gøre for at inkludere målgruppen?
- Planlægning og tydelig struktur er vigtigt. Der skal ikke være tvivl om, hvad man skal lave og i hvilken rækkefølge. Man skal også tænke rigtig meget over, hvordan man laver hold, for holddannelses-processen er meget sårbar. Relation er en anden vigtig ting, og når inklusion lykkes, er det ofte, fordi læreren kender eleverne rigtig godt fra fx andre fag. Så kan de bedre aflæse børnene og se, når Peter er ved at trække sig, så de kan nå at gribe ind, før det sker. Men det er også vigtigt at understrege, at nogle af de lærere, jeg mødte, ikke engang vidste, at barnet havde en diagnose, fordi de fx kun mødte børnene til idræt 2 timer om ugen. De kunne måske godt se, at der var noget anderledes ved barnet, men gjorde ikke yderligere ved det.

Du har også nogle forslag, som ikke bare gælder læreren, men også ledelsen. Hvad går de ud på?
- Jeg anbefaler, at man som skole får formuleret nogle værdier på inklusionsområdet, så man ved, hvordan man griber udfordringerne an. Hvad vil man? Hvad accepterer man? Og hvad kræver det fx at blive fritaget for idræt? Det skaber en fælles retning og gør det nemmere at navigere i for både børn, lærere og forældre. Rent organisatorisk bør man også overveje, om man kan undgå at have mange klasser proppet ind i én hal, for børnene siger, at de er utrygge, når der er børn fra fx parallelklassen med. Selvfølgelig kan der være pladshensyn, men så kan man måske rykke udenfor, så der ikke er så mange børn samlet på ét sted.

Kan du se noget mønster i, hvilke aktiviteter der er mest velegnede i forhold til børn med særlige udfordringer som fx ADHD og autisme?
- Generelt er det sådan, at nye regler, nye baner og mange børn gør det svært for denne gruppe børn. I den idrætsundervisning, jeg så, var det i overvejende grad boldspil, der prægede timerne, og et færdigt spil kan gøre det svært for børnene at se, hvor de skal placere sig henne. Men jeg vil ikke sige for eller imod nogle aktiviteter. Det handler i høj grad om, hvordan børnene får dem præsenteret og struktureret.

Hvad har overrasket dig mest undervejs i din forskning?
- At kammeraternes syn på barnet i idrætstimen ikke nødvendigvis handler om færdigheder. Når jeg gennemgår litteraturen på området, er den gængse opfattelse, at hvis børnene har gode idrætskompetencer, så har de også en høj status i idrætstimerne, men min netværksanalyse viser, at det ikke nødvendigvis gælder for denne gruppe børn. Selv børn, som ikke kan løbe eller gribe en bold, bliver alligevel udpeget af deres klassekammerater, som en af dem, man helst vil være sammen med i idræt. I hvert fald så længe man ikke spiller for at vinde.

--- --- ---

”Du må ikke løbe uden for banen - En processociologisk undersøgelse af inklusion af elever med autisme og ADHD i skoleidrætten”.

 Afhandlingen forsvares:

Tid: Tirsdag den 27. juni 2017, kl. 10.00-13.00.

Sted: Store Auditorium, Institut for Idræt og Ernæring, Nørre Allé 53, 2200 København N

Om Anette Bentholm

• Fysioterapeut og lektor ved Fysioterapeutuddannelsen ved University College Nordjylland.
• d.-studerende ved Institut for Idræt og Ernæring, Københavns Universitet
• Forfatter til bogen: “Idræt flytter grænser - for børn med autisme og ADHD”, 2013
• Afholder kurser og oplæg om Idræt til børn med autisme og ADHD i idrætsforeninger, skoler, kommuner og interesseorganisationer.

(Modelfoto (øverst): Anne Mette Welling)